La Educación Física ante las nuevas necesidades sociales: una visión sobre el sistema de género

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Este texto comienza presentando brevemente cómo la perspectiva de género en Educación Física se ha ido introduciendo progresivamente en nuestro país y defiendo que ésta debe ser considerada para dar respuesta a algunas de las necesidades que plantea
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  LA EDUCACIÓN FÍSICA ANTE LAS NUEVASNECESIDADES SOCIALES: UNA VISIÓNSOBRE EL SISTEMA DE GÉNERO Martínez Álvarez,Lucio 1 1  EU de Educación,Palencia.Universidad de Valladolid   Este texto comienza presentando brevemente cómo la perspectiva de género en Educación Física se ha ido introduciendo progresivamente en nuestro país y defiendoque ésta debe ser considerada para dar respuesta a algunas de las necesidades que plantea nuestra sociedad. Acontinuación,expongo que la Educación Física ha contribuido históricamente a lalegitimación de los estereotipos de género.De entre los vínculos de la Educación Física ygénero,destaco su contribución a construir y transmitir “habitus”que incorporanuna masculinidad y feminidad hegemónica. Finalmente,presento algunas cosas que la Educación Física podría hacer para des- afiar estos estereotipos presentes en la sociedad y en la propia asignatura. Pa   la   br    a   s clav    e:  Educación Física,Género,“habitus”,estereotipos sexistas,masculinida- des y feminidades.This paper begins with a brief introduction about how a gender perspective has pro-  gressively gained a place in the way Physical Education is conceived in our country.I  suggest this gender perspective is useful in order to consider some necessities present in contemporary society.Then,I argue that Physical Education has contributed historically to legitimate gen- der stereotypes.I highlight particularly its contribution in constructing and transmi- ting “habitus”that embodied hegemonic masculinity and femininity. I finish by showing several actions through which Physical Education could help cha- llenge gender stereotypes present in society as well as in the subject itself. Key w    or    ds:  Physical Education,gender,habitus,sexist stereotypes,masculinities and  femeninities. 1 lucio@mpc.uva.es  INTRODUCCIÓN Mi intervención en este congreso se centrará en plantear si en Educación Física deberíamos promover la reducción de las desigualdades de género como una de esas “nuevas necesidades sociales”a las que laEducación Física ha de prestar especial atención.Pese a que la actual (omni)presencia pública del término “género”puede hacérnoslo olvidar,la preocu-pación por cómo la Educación Física respondía a,y estaba influida por,el género es relativamente recien-te.Podemos considerar el proceso de gestación e implantación de la LOGSE (1990) como el punto de infle-xión en el que las causas y manifestaciones del género en las clases de Educación Física fue ganando unpeso creciente en las preocupaciones de docentes,formadores e investigadores.Este proceso seguía elcambio de mentalidad de la sociedad de la época,que cada vez consideraba más inadmisible que en múl-tiples ámbitos niñas y mujeres tuvieran una subsidiariedad respecto a los hombres.Hasta entonces,losestudios realizados en España sobre el tema en nuestra área eran muy escasos,y también era reducido elnúmero de personas,mujeres en su mayoría,que consideraban que merecía la pena introducir la discrimi-nación por género en la agenda de desarrollo e implementación del currículum que en aquellos momen-tos,con la implantación de la LOGSE (1990),estaba moviendo el panorama educativo.Creo que la exten-sión de esta “mirada de género”a sectores más amplios de la Educación Física supuso una actualización dela manera en la que se había definido y desarrollado la asignatura en la época predemocrática,en un inten-to de conectar mejor con las mentalidades y necesidades sociales del momento.Conviene recordar que enesos mismos años noventa,la formación del profesorado de Educación Física tanto para Primaria comopara Secundaria experimentó cambios notables.En Secundaria,esa década vio la homologación definitivadel título de licenciado en 1992 (MEC,1992),la convocatoria de los primeros concursos para adquirir lacondición de catedrático de enseñanzas medias en el área -con lo que se completaba la normalización labo-ral de los docentes del área- o la progresiva integración a la universidad de los centros donde se impartíael título de licenciado en Educación Física -empezando por el de Granada en 1993 que,de paso,marcaríauna tendencia para reorientar la licenciatura desde el enfoque prioritariamente docente a otros camposque quizá sintonizaran mejor con “discursos”más valorados académicamente (Tinning,1996)-.En Primaria,la década de los 90 está sin duda marcada por la creación de un cuerpo de especialistas amplio y estable,así como por la implantación por toda España de la especialidad de Educación Física del título de maes-tro,que había echado a andar en unos pocos centros a finales de la década de los 80,lo que trajo el des-arrollo paralelo de los correspondientes cuerpos docentes universitarios.Tras una década que en todos los ámbitos sociales y culturales había querido recuperar el tiempo perdi-do en la dictadura franquista (en palabras del entonces vicepresidente del gobierno,Alfonso Guerra,“aEspaña no la va a reconocer ni la madre que la parió”) parecía un buen momento para que el sistema edu-cativo se sacudiera de encima los restos que le vinculaban a un pasado que quería dejarse atrás,y aún másla Educación Física,que había tenido una fuerte vinculación al gobierno dictatorial y estaba estigmatizadapor esas conexiones por parte de la ciudadanía 2 .La búsqueda de una Educación Física más imbuida de valores democráticos,y en ese sentido más atentaa las necesidades sociales,llevó a que la reducción de estereotipos y discriminaciones sexistas figuraraentre las preocupaciones de docentes,formadores e instituciones a la hora de definir una “nuevaEducación Física”que sustituyera a la idea de “gimnasia”con la que se conocía popularmente a la asigna-tura (nombre,por cierto,que casi 20 años después sigue vigente).Es quizá significativo que una de las “banderas”de esa nueva forma de presentar la Educación Física que— 2—Martínez Álvarez,Lucio 2 Me he detenido sobre este punto en escritos como,p.e.,Martínez Álvarez,2000.  se gesta y manifiesta en la Logse fuera la inclusión de la Expresión Corporal,un contenido “alternativo”quecontrapesaba,si bien es cierto que de manera muy marginal como exponen Bores Calle y Díaz Crespo(1999),al deporte como contenido hegemónico.Es también curioso y significativo que la preocupaciónpor el género en la actividad física se mostrara de forma temprana en los seminarios promovidos por elInstituto de la Mujer (AAVV,1986,1990) para abordar la limitada y estereotipada participación de la mujer en el deporte.Tal vez se apuntaran así dos caminos para reducir desigualdades;por un lado,la ampliaciónde la idea de lo que debía ser la Educación Física incluyendo contenidos que no estuvieran significadospreviamente como “masculinos”;por otro,la incorporación de la mujer a terrenos previamente considera-dos como masculinos para resignificarlos como “mixtos”.Si las palabras utilizadas importan,como así lo creo,en aquella época,el término “género”no tenía unapresencia notable fuera de un reducido grupo de personas en mayor o menor medida vinculadas al femi-nismo.Era de uso más común el término “sexismo”,empleado también en el título de un texto que abriómuchos ojos y debates sobre el tema:la “Guía para una Educación Física no sexista”(Vázquez Gómez y  Álvarez Bueno,1990).También “coeducación”ocupó buena parte del discurso y discusiones,al ponerse demanifiesto que la mera coexistencia de chicos y chicas que la escuela mixta provocaba no tenía el efectoesperado de igualación entre sexos,reducción de estereotipos o de mayores oportunidades para niñas, jóvenes y mujeres (Fasting,1994;Midol,1994).Desde entonces,se han sucedido los estudios,las tesis doctorales,las conferencias o las publicacionessobre Educación Física en las que el género tiene un papel más o menos relevante,dejando,así,de ser untema marginal o especializado.Los poderes públicos han promocionado acciones y han legislado paraabordar aspectos que nuestra sociedad considera ya inaceptables,como la violencia contra la mujer,la des-igualdad de acceso o la infrarrepresentación en múltiples campos (desde el mismo lenguaje,al desequili-brio entre sexos en el gobierno de entidades públicas y privadas).Se puede afirmar que la sociedad engeneral y los docentes de Educación Física en particular son ahora más conscientes y más sensibles a todoesto,por lo que situaciones,valores o conocimientos que antes eran aceptados sin ser discutidos ni cues-tionados,son ahora analizados desde una “perspectiva de género”.Llegados a este punto,uno se podría preguntar si mantener o incrementar esta perspectiva de género enla Educación Física debería formar parte de una estrategia para redefinir la asignatura que responda a las“nuevas necesidades sociales”o bien es algo que en estos momentos deberíamos dejar a un lado por haber alcanzado ya la igualdad y justicia intersexos pretendida o,al menos,estar en vías de conseguirlo.Mi postura personal es que aunque se han ido incluyendo aspectos que contemplan necesidades y aspi-raciones sociales sobre la igualdad y equidad de género en Educación Física,estamos todavía lejos deentender,y dar respuesta,a las múltiples facetas que componen lo que en otro lugar hemos denominado“la trama de género”(García Monge y Martínez Álvarez,2004).Creo por ello necesario seguir profundizan-do en la compresión de las relaciones entre Educación Física y el género,para que la asignatura sea cons-ciente de cómo reproduce las desigualdades pero también para poder comprender sus posibilidades deestar en la vanguardia de su reducción.En las páginas siguientes,pretendo sacar a la luz algunos temas que puedan animar un debate sobre lasrelaciones entre la Educación Física y el sistema de género al que como profesionales debemos dar res-puesta colectiva.Mi intervención planteará dos áreas de reflexión,indagación y discusión.En primer lugar,me preguntaré por cómo el sistema de género atraviesa y caracteriza la Educación Física.En segundo lugar,abordaré qué podrían hacer el currículum del área y los educadores físicos para ajustarse a las prioridades y actuaciones que la sociedad contemporánea tiene respecto a la promoción de igualdad y equidad entresexos.— 3—Martínez Álvarez,Lucio  LA EDUCACIÓN FÍSICA COMO CONSTRUCCIÓN SOCIAL ATRAVESADA POR ELGÉNERO En este primer apartado exploraré las conexiones entre Educación Física y género,para ver hasta quépunto la asignatura no sólo ha reflejado históricamente el sistema de género vigente,sino que ha contri-buido a su hegemonía,entendiendo por tal “la variedad de estrategias políticas por medio de las cuáles elpoder dominante obtiene el consentimiento a su dominio de aquellos a quienes domina”(Eagleton,2005:156).Es decir,la hegemonía es un poder más persuasivo que coercitivo (Hargreaves,1993:112) y requie-re,hasta cierto punto,la aceptación de quien se ve sometido por él.Desde esta perspectiva,nuestra asig-natura no está ligada al género sólo por “contigüidad”,reproduciendo de manera pasiva lo que se gesta enotros espacios sociales,sino que opera como un agente activo en la construcción e incorporación de iden-tidades masculinas y femeninas que encarnan y naturalizan un modo de ser en el mundo.Al hacerlo,con-tribuye a que el sistema patriarcal y androcéntrico sea asumido y defendido también por buena parte delas mujeres – y de hombres – a quienes tal sistema discrimina o impone fuertes “tributos”.Según Flintoff y Scraton (2006:768),la Educación Física es una de las asignaturas que están más clara-mente diferenciadas por sexo y que más contribuyen a la construcción de género.Gran parte de su “fuer-za”reside en la manera sutil y “natural”en la que se producen estas divisiones.Por poner un ejemplo,laprimera separación de niños y niñas de muchos escolares de Primaria se produce en los vestuarios del gim-nasio,diferenciando espacios para cada sexo aunque no sea más que para cambiarse de zapatillas.No voy a detenerme en la diferenciación clásica de los conceptos “sexo”y “género”,que fue esbozada enlos años setenta en el ámbito anglosajón (ver,p.e.Oakley,1972) y que abrió una nueva forma de entender cómo la naturaleza y la cultura se entremezclaban y realimentaban.Estos conceptos aún nos resultan úti-les,aunque no están exentos de problemas ni es tampoco claro que sexo y género estén nítidamente sepa-rados 3 .Pese a su difusión,debo decir,que la diferenciación conceptual todavía no han sido entendida por todo el mundo,como se puede ver en el uso frecuentemente despreocupado de utilizar ambos como sifueran vocablos intercambiables y la única diferencia fuera que “género”está más de moda que “sexo”.Aligual que en otras innovaciones,los cambios lingüísticos,de nivel superficial,adelantan,y a veces enmas-caran y hacen estancar,niveles más profundos de cambio (Sparkes,1992).Pero sí quiero recordar un aspec-to que,pese a su obviedad,no ha sido lo suficientemente resaltado y que nos implica especialmente a loseducadores físicos.Se trata del hecho de que el género,como señala Connell (2002b:9),es una estructurasocial,pero de una clase especial,puesto que implica relaciones específicas con cuerpos.Yo añadiría quela diferenciación/discriminación que implican estas relaciones corporales es algo que se repite en otrossistemas de categorización entre humanos,como pueden ser los basados en “raza”,“habilidad”,“orientaciónsexual”o “edad”,por lo que estudiar y comprender el género nos puede servir,con sus características par-ticulares,para estudiar y comprender esas otras formas de discriminación.En todo caso,quiero resaltar quelos cuerpos humanos no pueden ser entendidos sin comprender la manera en la que incorporan el géne-ro (Whitson,2002). A mi modo de ver,esta “relación corporal”es de especial relevancia,pues pone a la Educación Física,laúnica asignatura escolar que se centra en la experiencia corporal (Arnold,1991),en una posición únicatanto para legitimar estereotipos como para poder desafiarlos.Dicho de otra forma,la Educación Físicasiempre toma partido,aunque los educadores físicos no siempre seamos conscientes de cuál es el bandoal que estamos sirviendo.Por supuesto,niños y niñas,lo mismo que sus docentes o familiares,reciben a lolargo de sus vidas otras múltiples vivencias corporales enmarcadas en un sistema social y cultural que les— 4—Martínez Álvarez,Lucio 3 Para una defensa de que también el sexo,y no sólo el género,es construido,ver Laqueur,1994.  otorga un significado concreto.De hecho,la Educación Física supone sólo una pequeña selección de loque podríamos denominar cultura física,y en su proceso de selección da valor a determinados “capitalescorporales”sobre otros posibles (Barbero González,2007).Sin embargo,es necesario resaltar que la natu-raleza pedagógica de la Educación Física,aún con todas las limitaciones que tiene,la sitúa en una posiciónprivilegiada para reconstruir y reorientar esas influencias.Es decir,la Educación Física no sólo “incorpora”,como hace el resto de las experiencias humanas,determinados valores,concepciones o visiones de géne-ro,sino que tiene dentro de sí la posibilidad de que ese proceso de “incorporación”sea objeto de estudio y atención educativa y,en su caso,de revisión y transformación.Por las características del lugar donde se realiza esta exposición,me limitaré a plantear cómo laEducación Física actúa como espacio conformador y legitimador de la masculinidad y la feminidad hege-mónicas,reforzando,por otro lado,experiencias y construcciones corporales seguramente más influyen-tes,como pueden ser las deportivas (ver,p.e.,Hargreaves,1993;Mckay,1998;Scraton y Flintoff,2002) o lamoda en su más amplia concepción (vestimenta,adornos,maquillaje,presentación corporal,etc.).Si hubiera que señalar el aspecto principal para comprender cómo el género y la Educación Física ope-ran conjuntamente para crear identidades masculinas y femeninas compatibles con las visiones y los valo-res hegemónicos,yo escogería el concepto de “habitus”,sobre el que teorizó Bourdieu 4  y antes aún,comoseñala David Kirk en su ponencia en este mismo congreso,el sociólogo y antropólogo Marcel Mauss en sucélebre tratado sobre las técnicas corporales,escrito srcinalmente en 1934 (Mauss,1991).El concepto de “habitus”es definido por Howson (2004:167) como “patrones adquiridos y aparentemen-te perdurables de gusto,movimiento y conducta corporal que son producidos por medio de prácticassociales (agencia) y que reproducen estructuras sociales”.Este concepto explica,por ejemplo,por qué loshombres se pueden sentir más a gusto saludándose entre sí por medio de contactos “rudos”del tipo de pal-madas sonoras y ostentosas en la espalda mientras que las mujeres “prefieren”contactos más suaves y pro-longados para saludarse entre ellas o por qué muchos niños (y hombres) se sienten más cómodos con acti- vidades físicas deportivas que expresivas.Después de un proceso complejo de experiencia y de vivenciade experiencias (incorporación) uno acaba sintiéndose (más o menos) a gusto con lo que hace y con supapel en el mundo,de forma que no tiene que pensar en ello,pues le sale de manera “natural” 5 .Lo intere-sante es que no es necesario forzar a las personas para que se comporten de una determinada manera,por-que su propio “gusto”les hace preferir unas opciones sobre otras.En otro lugar hemos descrito esta expe-riencia,y la dificultad que conlleva su cambio,como “sentirse a gusto con unas zapatillas viejas a las que ya hemos dado forma”(Martínez Álvarez,García Monge,y Bores Calle,2005),aunque en este caso,las “zapa-tillas”también nos dan forma a nosotros pues no son azarosos los “gustos”que tienen niños y niñas,sinoque reflejan ideologías de género.Sin caer en una visión determinista,el concepto “habitus”nos ayuda aentender que lo que uno hace,siente y le gusta no son meras decisiones individuales,sino que reflejanintersecciones que,como el género,suponen construcciones sociales que se encarnan en sujetos concre-tos en situaciones y de formas concretas.Pondré un ejemplo que quizá ilustre cómo se incorporan los valores y se conforma el “habitus”.Pensemos en cómo la vestimenta marca una manera de tomar conciencia del cuerpo,de vivenciarlo,decuidarlo o de presentarlo.Por ejemplo,llevar unos vaqueros exige unos cuidados y provoca unas sensacio-nes diferentes a,digamos,llevar una minifalda 6 .Calzar zapatos de suela plana también supone tener expe-— 5—Martínez Álvarez,Lucio 4 Sobre la relación de “habitus”y cuerpo,ver,p.e.Bourdieu,1986. 5 Se pueden ver más ejemplos en Martínez Alvarez y García Monge,1997. 6 Umberto Eco (1986) tiene un interesante escrito sobre su experiencia al volver a usar,después de muchos años dehaber dejado de vestirlos,unos pantalones vaqueros.
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